La Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe en Bolivia: Avances y Desafíos a una Década de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez (070). ¿Espejo del continente americano?
Cochabamba, Bolivia a 29 de septiembre del 2025
Autor: David Daniel Romero Robles
Resumen
Este artículo analiza el desarrollo y el estado actual de la política de Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe (EIIP) en Bolivia, a más de una década de la promulgación de la Ley Nº 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez. A través de una entrevista en profundidad con una experta Ana Cayampi involucrada en el proceso, se exploran los fundamentos constitucionales y legales de esta política, el complejo proceso de construcción de los currículos regionalizados y los avances significativos en la revitalización lingüística mediante la creación de los Institutos de Lengua y Cultura (ILC). Sin embargo, también se revelan los profundos desafíos que enfrenta este modelo, incluyendo la paralización en la aprobación de nuevos currículos, la falta de voluntad política, la burocracia administrativa, la escasez de recursos y las barreras socioculturales como el desprestigio de las lenguas originarias frente a la globalización. El análisis concluye que, si bien el marco normativo es robusto, su implementación efectiva se ve amenazada por factores políticos y sociales que han enfriado el impulso descolonizador inicial, poniendo en riesgo la sostenibilidad de uno de los proyectos educativos más importantes para los pueblos indígenas de Bolivia.
Palabras clave: Educación Intercultural, Ley 070, Currículo Regionalizado, Plurilingüismo, Pueblos Indígenas, Bolivia, Descolonización.
1. Introducción
Bolivia se constituyó como un Estado Plurinacional a partir de su nueva Constitución Política en 2009, un hito que buscaba descolonizar el Estado y reconocer la diversidad cultural y lingüística de las naciones y pueblos indígena originario campesinos que lo componen. Uno de los pilares de este proyecto transformador fue la reforma educativa, materializada en la Ley Nº 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, promulgada el 20 de diciembre de 2010. Esta ley estableció el modelo de Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe (EIIP) como el eje central del sistema educativo nacional.
El modelo EIIP se fundamenta en dos conceptos clave: la intraculturalidad, entendida como la valoración y el fortalecimiento de los saberes, conocimientos y lenguas propias de cada pueblo, y la interculturalidad, como el diálogo y la relación horizontal con otras culturas. A esto se suma el plurilingüismo, que promueve la enseñanza y uso de las lenguas originarias en conjunto con el castellano.
Este artículo tiene como objetivo analizar los logros, tensiones y desafíos que ha enfrentado la implementación de la EIIP en Bolivia, utilizando como fuente principal una entrevista con un actor clave que participó directamente en la construcción de este modelo. Se abordará, en primer lugar, el marco normativo que sustenta esta política. En segundo lugar, se describirá el complejo proceso de creación de los currículos regionalizados, el principal instrumento para la intraculturalidad. En tercer lugar, se examinarán los avances en materia de revitalización lingüística. Finalmente, se discutirán los obstáculos políticos, económicos y socioculturales que han frenado su avance y que hoy ponen en jaque su futuro.
2. Marco Normativo: De la Constitución a la Ley 070
La política de Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe (EIP) no es una creación aislada de la Ley 070, sino que tiene sus raíces en la propia Constitución Política del Estado Plurinacional (CPEP). El artículo 78 de la CPE establece que la educación es “intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo”. De manera más específica, el artículo 30, dedicado a los derechos de las naciones y pueblos indígenas, garantiza su derecho a una educación que respete y fortalezca su identidad cultural y lingüística.
La Ley 070, por lo tanto, no hace más que desarrollar y consolidar este mandato constitucional. Es el instrumento que operativiza la visión de una educación descolonizadora, que parte de las raíces y la identidad de los pueblos para luego abrirse al diálogo con el mundo. Esta base constitucional es fundamental, ya que, como señala el entrevistado, cualquier intento de eliminar los componentes de la EIIP de la ley requeriría una modificación de la propia Constitución, una barrera política significativa contra posibles retrocesos.
A pesar de su sólido respaldo legal, la Ley 070 ha sido objeto de debate político intenso. En el contexto electoral reciente, varios candidatos han manifestado su intención de modificarla, lo que genera incertidumbre sobre su futuro y el del modelo educativo que promueve.
3. La Construcción del Currículo Regionalizado: El Corazón de la Intraculturalidad
El instrumento más innovador y central de la Ley 070 para materializar la intraculturalidad es el currículo regionalizado. A diferencia del currículo base, de carácter nacional e intercultural, el currículo regionalizado se construye desde y para cada pueblo indígena, recogiendo sus saberes, conocimientos, valores y cosmovisiones. Su propósito es fortalecer lo “propio” antes de entrar en diálogo con lo “ajeno”.
3.1. Proceso de Elaboración
La construcción de un currículo regionalizado es un proceso participativo, largo y complejo que se inició en 2011. Los pasos son los siguientes:
Decisión Comunitaria: El pueblo indígena, a través de sus autoridades y asambleas, decide iniciar el proceso de creación de su currículo.
Sistematización de Saberes: Se conforma una comisión o mesa técnica encargada de recopilar y sistematizar los saberes y conocimientos ancestrales, trabajando directamente con los sabios y sabias de la comunidad. Esta fue una de las primeras dificultades, ya que muchos pueblos no tenían sus conocimientos sistematizados por escrito y tuvieron que empezar desde cero.
Estructuración Curricular: Los saberes recopilados se organizan en una estructura curricular propia, que difiere significativamente del currículo base. Por ejemplo, mientras el currículo base se organiza en áreas de conocimiento convencionales, el regionalizado parte de una visión holística que integra el mundo natural y el mundo espiritual, buscando una complementariedad entre conocimiento y espiritualidad. Esta estructura se divide en ejes, áreas curriculares y temáticas específicas para cada nivel educativo (inicial, primaria y secundaria).
Armonización y Aprobación: Una vez concluido y aprobado por la comunidad, el documento se presenta al Ministerio de Educación. Allí pasa por un proceso de armonización, donde se revisa que los contenidos no se dupliquen con los del currículo base, sino que se complementen. Finalmente, se aprueba mediante una resolución ministerial que oficializa su aplicación.
3.2. Estancamiento y Voluntad Política
Este proceso, que requiere un considerable esfuerzo técnico y financiero, tuvo un gran impulso hasta el año 2019, logrando la aprobación de 22 currículos regionalizados. Sin embargo, desde 2020, el avance se ha estancado drásticamente. Entre 2020 y 2022 solo se aprobaron cuatro más que ya estaban en proceso, y desde entonces no se ha sumado ninguno nuevo.
La entrevistada atribuye este estancamiento a una combinación de factores, destacando la falta de voluntad política de las autoridades ministeriales recientes. Ministros con formación de maestro tienden a alinearse más con el magisterio y su preferencia por modelos educativos convencionales, evitando conflictos con sus bases. Además, la crisis política y la falta de recursos económicos han sido determinantes. El gobierno actual, a diferencia de gestiones anteriores, no ha cubierto los costos logísticos (alojamiento, alimentación) para reunir a los sabios y técnicos de las comunidades, lo que ha paralizado el trabajo de campo. El esfuerzo de años de construcción de estos currículos se encuentra, en muchos casos, paralizado y sin aplicarse en las aulas.
4. Avances en la Revitalización Lingüística: Los Institutos de Lengua y Cultura (ILC)
Donde la Ley 070 ha mostrado un impacto más tangible y sostenido es en el ámbito del plurilingüismo. El artículo 88 de la ley ordenó la creación del Instituto Plurinacional de Estudio de Lengua y Cultura (IPELC) y sus brazos operativos en los territorios: los Institutos de Lengua y Cultura (ILC), uno por cada pueblo indígena.
Estos institutos, consolidados a partir de 2012, tienen como misión la investigación, recuperación y desarrollo de las 36 lenguas originarias reconocidas en Bolivia ( Aymara, Araona ,Baure, Bésiro (Chiquitano), Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Chimán, Ese Ejja, Guaraní, Guarasu’we, Guarayu, Itonama, Leco, Machajuyai-kallawaya, Machineri, Maropa, Mojeño-Trinitario, Mojeño-Ignaciano, Moré, Mosetén, Movima, Pacawara, Puquina, Quechua, Sirionó, Tacana, Tapiete, Toromona, Uru-Chipaya, Weenhayek, Yaminawa, Yuki, Yuracaré,Zamuco). Para ello, el Estado ha dotado progresivamente de ítems (puestos de trabajo) a técnicos que son hablantes nativos de cada idioma. Este proceso reveló una dura realidad: en diversos pueblos, especialmente en la Amazonía (como los Yuqui, Yaminagua o Machineri), no había siquiera bachilleres hablantes, lo que obligó a flexibilizar los requisitos de contratación.
Este desafío, sin embargo, se convirtió en un motor para la formación de jóvenes indígenas. La existencia de un puesto de trabajo como técnico de ILC incentivó a muchos adolescentes a terminar la secundaria, y hoy varios de estos pueblos ya cuentan con sus propios bachilleres y técnicos trabajando en la revitalización de su lengua y cultura. Los ILC representan, por tanto, un logro concreto y estructural de la Ley 070, que ha generado capacidades locales y un trabajo continuo en la recuperación del patrimonio lingüístico del país.
5. Desafíos Socioculturales y la Pérdida de Funcionalidad de las Lenguas
A pesar de los avances institucionales, la situación de las lenguas originarias en la práctica es crítica. La entrevistada, quien es hablante originario, reconoce con pesar que la transmisión intergeneracional se ha roto. Su propia hija, por ejemplo, ya no habla la lengua, reflejando una tendencia generalizada en el país. El último censo de población mostró un descenso significativo en el porcentaje de personas que se identifican como indígenas, pasando del 48% a aproximadamente el 38%.
¿A qué se debe este retroceso? La entrevistada identifica varias causas:
Falta de Funcionalidad: Las lenguas originarias son percibidas como poco útiles en un mundo globalizado. No se consideran un vehículo para el ascenso social o profesional, sino algo limitado al ámbito familiar o comunitario. La gente se pregunta: “¿para qué sirve?”, y la respuesta implícita es que no sirve para “progresar”.
Prestigio de Idiomas Extranjeros: La globalización ha instalado la idea de que el dominio de idiomas como el inglés es mucho más valioso. Las promesas electorales del 2025 de “clases de inglés gratis” generan un entusiasmo popular que no se observa con propuestas similares para lenguas como el aimara o el quechua.
Rechazo y Simulación: Aunque el conocimiento de una lengua originaria es un requisito para acceder a cargos públicos, esto ha derivado en un mercado de venta de certificados. Muchos funcionarios obtienen un documento que acredita su dominio del idioma sin saber más que un saludo básico, lo que devalúa la política y genera rechazo entre la población.
Enfriamiento del Discurso Político: El impulso inicial del “proceso de cambio” liderado por Evo Morales, que puso en el centro del debate la descolonización y la revalorización de las raíces indígenas, se ha “enfriado”. El discurso político ha virado hacia otras prioridades, y con ello, el interés y el apoyo a estas políticas han disminuido.
6. Conclusión
La política de Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe de Bolivia representa un avance normativo y conceptual de gran envergadura para los derechos de los pueblos indígenas. Su diseño, centrado en los currículos regionalizados y la revitalización lingüística, ofrecía un camino claro hacia la descolonización del saber y el fortalecimiento de las identidades culturales.
Sin embargo, a más de una década de su implementación, los resultados son ambivalentes. Por un lado, la creación de los Institutos de Lengua y Cultura constituye un logro estructural innegable que ha generado capacidades locales y ha impulsado la formación de nuevos liderazgos indígenas. Por otro lado, el corazón del modelo, el currículo regionalizado, se encuentra en un estado de parálisis debido a la falta de voluntad política, la escasez de recursos y la carga de una burocracia administrativa que consume el tiempo de los gestores.
El mayor desafío, no obstante, trasciende la gestión política y se ancla en lo sociocultural. La batalla contra la globalización neoliberal y la percepción de inutilidad de las lenguas y saberes propios parece estar perdiéndose. Mientras el Estado no logre dotar de una funcionalidad real y un prestigio social a las lenguas y culturas originarias, las políticas educativas, por bien diseñadas que estén, corren el riesgo de convertirse en un proyecto testimonial sin impacto real en las aulas ni en la sociedad. El “enfriamiento” del proyecto político que le dio origen es quizás la amenaza más grande, pues sin un impulso constante desde la más alta esfera del poder, la inercia de un sistema educativo históricamente colonizador y las presiones de un mundo globalizado pueden terminar por diluir uno de los experimentos educativos más audaces del continente americano.